Les différents stades
 
 
Piaget distingue, dans le développement de la logique chez l'enfant, trois stades principaux: Sensori-Moteur, Concret (précédée d'une période Pré-opératoire), et Formel. Chaque stade se caractérise par un plan de connaissance distinct ainsi que par un certain degré de complexité des activités cognitives. Selon Jean Piaget, le développement intellectuel de l'enfant ne se fait pas régulièrement mais passe par certains stades. Comme nous l'avons vu précédemment, il détermine trois stades parmi lesquels il insère une étape qu'il nomme période. Il s'agit:

1/ Un stade Sensori-Moteur : (de la naissance à 2 ans)    


2/ Une période Pré-Opératoire (de 2 à 6 ou 7 ans)
  

3/ Un stade des Opérations Concrètes (de 6 ou 7 ans à 11 ou 12 ans) 

4/ Un stade des Opérations Formelles ou hypothético-déductif) (de 11 ou 12 ans)

Le stade de l'intelligence sensori-motrice

Celui-ci dure de la naissance à deux ans. On peut s'étonner de l'appellation "intelligence" à ces âges mais dans la perspective piagétienne il existe une intelligence (pratique) avant le langage mais pas de pensées avant l'avènement de celui-ci. Ainsi, à partir de réflexes simples et d'habitudes acquises, le stade sensorimoteur aboutit à la construction de conduites de plus en plus structurées et complexes. Ce stade est caractérisé par la construction du schème (forme de connaissance qui assimile les données du réel et qui est susceptible de se modifier par l'accommodation à cette réalité), de l'objet permanent et la construction de l'espace proche (lié aux espaces corporels). Lors des stades suivants, l'enfant reconstruit en pensée et en représentation ce qui lui était acquis lors du stade de l'intelligence sensori-motrice.

La période pré-opératoire (2 ans - 6;7 ans)
Pendant cette période, la pensée de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence représentative qui pourtant n'englobe pas encore les opérations réversibles. Cette période est caractérisée par l'avènement des notions de quantité, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, etc... Cette période, ainsi que la prochaine, nous intéressera tout particulièrement pour l'analyse de l'épreuve piagétienne de la Conservation du Nombre.

Stade des opérations concrètes

Entre 6-7-11 ans, l'enfant se situe dans le stade des opérations concrètes et est capable de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité ainsi que d'une certaine logique nécessitant encore un support concret.

Stade des opérations formelles
Avec l'avènement du stade des opérations formelles (11-12 ans avec un équilibre entre 14-15 ans), la connaissance atteint une logique formelle et la pensée procède de façon hypothético-déductive. Ce stade est caractérisé par la présence d'opérations à la seconde puissance, d'instruments logico-mathématiques, d'une combinatoire (sur les événements verbaux et symboliques), etc..

Récapitulations
Au niveau Pré-Opératoire, l'enfant n'est pas capable de comprendre que la quantité de matière, le poids,... d'un objet ne change pas lorsque cet objet subit certaines modifications topographiques (ex. l'épreuve des jetons) ou physiques (ex : épreuve des boulettes). C'est seulement à partir du stade des Opérations Concrètes que l'enfant acquiert une certaine logique qui lui permet d'admettre la conservation. Cette logique ne porte que sur les objets manipulables réels, concrets ; l'enfant a besoin d'un apport visuel. Il s'agit donc d'une logique différente de celle du stade suivant qui, elle, s'applique également aux opérations hypothétiques, virtuelles, aux propositions. A ce stade, nous pouvons tout de même parler de logique car les opérations sont coordonnées, groupées en systèmes d'ensemble. En effet, une classe logique, un concept n'existe pas à l'état isolé, il faut plusieurs éléments pour créer un tout ; c'est ce que l'on appelle une classification. De même une relation de comparaison Ex : " plus grand que... " n'existe pas isolée, c'est une partie d'une structure que l'on appelle sériation. Ce sont ces structures qui se construisent vers sept ans et qui font les notions de conservation devienne possibles. Durant la période précédente, l'enfant ne considère les opération qu'individuellement, il n'arrive pas à les coordonner, d'où l'absence de logique.
Selon Piaget, l'enfant passe par des phases d'équilibration successives ; tout d'abord entre l'intuition simple et l'intuition articulée puis entre cette dernière et une phase mobile qui est dite opératoire. Le critère de passage de l'intuition à l'opération est la réversibilité des actions intériorisées. C'est en découvrant l'inversion possible des transformations, donc la réversibilité des actions évoquées par la représentation, que l'enfant arrive à coordonner et constituer un début de logique concrète. Sitôt que les actions se transforment en opérations réversibles, celles-ci peuvent être groupées en systèmes/structures d'ensemble, qui se nomment groupements. C'est grâce à de tels groupements que l'enfant arrive à résoudre des problèmes laissés sans solution dans le stade précédent. Ex : classifications, sériations des quantités, de poids, de longueurs, de surfaces, d'ordre temporel, de durée, de vitesse...

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ENSEIGNER : LE DEVOIR DE TRANSMETTRE, LES MOYENS D'APPRENDRE

En ces temps de crise de la filiation, quand le lien entre les générations est visiblement mis à mal, le maître, de tous côtés, est enjoint de "transmettre ". Et, effectivement, "transmettre" est bien le premier devoir de l'enseignant : l'enfant a, plus que jamais, besoin d'être introduit dans le monde, inscrit dans une histoire. Il ne peut grandir sans maîtriser les langages fondamentaux des hommes, sans intégrer les règles fondatrices de la socialité. Mais l'impératif de la transmission, quand il s'exaspère et perd de vue la spécificité de la relation éducative, peut conduire le maître au bord de l'abîme : dans l'alternative mortifère entre "la fabrication" et "la démission", entre le passage en force pour quelques-uns et l'exclusion des réfractaires.
C'est que l'éducation ne "fabrique" pas mais accompagne l'émergence d'une liberté. Dans ces conditions, la transmission ne peut céder à sa dérive "mécanique", elle doit échapper au conflit des volontés qui gangrène l'institution scolaire et engendre tensions et violences. L'École ne peut pas concevoir son rôle à la manière d'une "colonisation de l'intérieur". Mais, elle ne peut pas, non plus, renoncer à son projet de permettre l'accès de tous aux formes universelles de la culture.
Enseigner, dans ces conditions, est bien un de ces "métiers impossibles" décrit par Freud. Et, pourtant, c'est une activité quotidienne pour des millions de personnes dans le monde. Activité qui devient envisageable dès lors qu'elle est consciente des contradictions qui la traversent.

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ORGANISATION MENTALE DES CONNAISSANCES CONCEPTUELLES RELATIVES AUX VERBES D’ACTION. ÉTUDES DE CAS UNIQUES / PEGGY D’HONINCTHUN

Organisation mentale des connaissances conceptuelles relatives aux verbes d’action. Études de cas uniques / Peggy D’Honincthun. In "Perspectives neuropsycholinguistiques sur l'aphasie - NeuroPsychoLinguistic Perspectives on Aphasia", colloque international organisé par l'Unité de Recherche Interdisciplinaire Octogone de l'Université Toulouse II-Le Mirail (France). Toulouse, 21-23 juin 2012.
Les études présentées dans cet exposé visent à clarifier l’organisation des concepts d’actions en mémoire sémantique. Selon une approche théorique largement influente, l’ensemble des concepts d’actions seraient distincts, sur les plans fonctionnel et neural, de l’ensemble des connaissances sur les entités concrètes (e.g., Bird, Howard, et Franklin 2000 ; Damasio & Tranel, 1993). Cependant, un recensement critique des données neuropsychologiques avancées pour valider cette hypothèse, à savoir les études de cas ou de groupe rapportant des dissociations verbes/noms en dénomination et/ou compréhension, révèle qu’en réalité, aucun cas de déficit spécifique/disproportionné, soit pour les connaissances conceptuelles relatives aux actions, soit pour les connaissances conceptuelles relatives aux entités concrètes, n’a été rapporté jusqu’à présent (Pillon & d’Honincthun, 2011). Face à l’absence de données empiriques pour documenter l’hypothèse de la distinction conceptuelle «  actions » vs. « entités concrètes » et compte tenu de la robustesse des données en faveur d’une séparation fonctionnelle et neurale, ne fût-ce que partielle, entre les entités biologiques et les objets fabriqués au sein des connaissances relatives aux entités concrètes, il nous a semblé que la question empirique qui s’imposait était celle de l’organisation des connaissances sur les actions par rapport aux connaissances sur les entités biologiques d’une part, et par rapport aux connaissances sur les objets fabriqués d’autre part, plutôt que celle de l’organisation des connaissances sur les actions par rapport aux connaissances sur l’ensemble des entités concrètes.
Nos deux premières études de cas démontrent que les déficits spécifiques/disproportionnés pour une catégorie grammaticale peuvent avoir une origine non sémantique (i.e., pré-sémantique, voir d’Honincthun & Pillon, 2008, ou lexicale), validant la critique à l’égard des études rapportant des cas de dissociation verbes/noms : celles-ci ne constituent pas des données empiriques pertinentes en faveur de la distinction conceptuelle entre les connaissances relatives aux actions et aux entités concrètes. Dans la troisième étude, nous documentons le cas d’un patient cérébro-lésé, GC, présentant un déficit conceptuel disproportionné pour les entités biologiques, par rapport aux objets fabriqués et aux actions, altérés de manière équivalente. Ce profil, rapporté pour la première fois dans la littérature, nous a permis de remettre en question la distinction entre les connaissances conceptuelles relatives aux actions et celles relatives à l'ensemble des entités concrètes. Nous démontrons en outre que le profil du patient ne peut être expliqué par les approches théoriques fondées sur le principe d’une organisation par type de propriétés (FBO), ce qui suggère que les actions et les objets fabriqués constitueraient, ensemble, un domaine de connaissances spécifique.

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LA THÉORIE DE JEAN PIAGET

Les prémisses
La méthode clinique
Les différents stades
 

Les prémisses:
Après avoir suivi un cursus universitaire dans le domaine de la biologie, Piaget décida de consacrer sa vie à l'étude de la connaissance; l'épistémologie, selon une perspective diachronique (évolutionniste). L'épistémologie génétique que Piaget introduit à pour objectif d'étudier le mode de construction des connaissances chez l'individu dans le but de pouvoir rendre compte du mode de construction de la connaissance scientifique.
Bien que Piaget ne s'intéressait pas, en premier lieu, aux enfants, il compris que le passage entre les formes peu évoluées de connaissance et des formes de connaissances plus complexes pouvait s'observer au cours de la genèse du développement intellectuel de l'enfant. Ainsi, Piaget voulait rendre compte de l'évolution de la connaissance scientifique à partir de l'étude des mécanismes qui sous tendent la formation des structures opératoires de l'intelligence chez l'enfant (en bref, expliquer la phylogenèse grâce à l'ontogenèse).
La perspective Piagetienne est constructiviste en ce sens qu'elle cherche à expliquer les fonctions cognitives d'une complexité croissante par leur mode de formation successif. En effet, chaque stade du devenir intellectuel est à la fois nouveau par rapport au stade précédent et déterminé par ce dernier.
Piaget à une vision dynamique de la connaissance qui est liée à l'interaction du sujet avec son environnement. La connaissance ne se résume pas à une simple copie du réel car elle est indissociable de l'interaction du sujet avec son milieu. Toute connaissance d'un objet (ou d'un concept) implique l'incorporation de celui-ci à des schèmes d'action (ensuite représentatifs) puisqu'il n'a de signification pour le sujet qu'en fonction de l'action qu'il exerce sur lui.
La Méthode Clinique:

La méthode d'observation que Piaget utilisa pour dégager la genèse de la connaissance chez l'enfant s'inspire de l'entretien psychiatrique dont elle a gardé l'appellation clinique pour donner la "méthode clinique" (spécifique à Piaget). Elle est fondée sur l'interrogation guidée et a pour but de mettre en évidence les raisonnements utilisés par l'enfant lorsqu'il est confronté à des situations de complexités différentes.
La méthode inventée par Piaget se distingue de la méthode des tests (qui prévalait à son époque) car elle permet de dégager les structures du raisonnement des réponses de l'enfant. Elle se caractérise par sa rigueur méthodologique ainsi que par sa souplesse. En effet, à partir de questions guidées précises, cette méthode mixte (d'observation et d'analyse du contenu verbal) permet d'adapter les expressions et la logique de la "situation - épreuve" aux attitudes et au vocabulaire de l'enfant. Cette méthode consiste en une mise en question systématique des affirmations de l'enfant afin de dégager la structure caractéristique, la logique, d'un certain stade développemental.
Dans leurs recherches, Piaget et ses collaborateurs, interrogeaient des enfants de tranches d'âges successives et dégageaient ce qu'il y avait de commun aux réponses d'un niveau donné et, confrontant les niveaux successifs selon la méthode transversale, ils retraçaient le développement de la connaissance.
Les stades et les périodes du développement constituent des découpages dans l'évolution "phylogénétique" de la connaissance; leur détermination s'effectue en relation avec la formation progressive et l'achèvement des structures cognitives. Ces structures constituent des paliers d'équilibre correspondant à des modes d'adaptation (de plus en plus complexes) du sujet à son environnement. Ainsi, les deux aspects de continuité et de discontinuité dans le développement génétique s'illustrent dans la succession des stades développementaux de l'enfant.
Les différents stades

Piaget distingue, dans le développement de la logique chez l'enfant, trois stades principaux: Sensori-Moteur, Concret (précédée d'une période Pré-opératoire), et Formel. Chaque stade se caractérise par un plan de connaissance distinct ainsi que par un certain degré de complexité des activités cognitives.
Le stade de l'intelligence sensori-motrice dûre de la naissance à deux ans. On peut s'étonner de l'appellation "intelligence" à ces âges mais dans la perspective Piagetienne il existe une intelligence(pratique) avant le langage mais pas de pensées avant l'avènement de celui-ci. Ainsi, à partir de réflexes simples et d'habitudes acquises, le stade sensorimoteur aboutit à la construction de conduites de plus en plus structurées et complexes. Ce stade est caractérisé par la construction du schème (forme de connaissance qui assimile les données du réel et qui est susceptible de se modifier par l'accommodation à cette réalité), de l'objet permanent et la construction de l'espace proche (lié aux espaces corporels).
Lors des stades suivants, l'enfant reconstruit en pensée et en représentation ce qui lui était acquis lors du stade de l'intelligence sensori-motrice.
Pendant la période pré-opératoire (2 ans - 6;7 ans), la pensée de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence représentative qui portant n'englobe pas encore les opérations réversibles. Cette période est caractérisée par l'avènement des notions de quantité, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, etc... Cette période, ainsi que la prochaine, nous intéressera tout particulièrement pour l'analyse de l'épreuve Piagetienne de la Conservation du Nombre.
Entre 6;7-11 ans, l'enfant se situe dans le stade des opérations concrètes et etc. capable de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité ainsi que d'une certaine logique nécessitant encore un support concret.
Avec l'avènement du stade des opérations formelles (11-12 ans avec un équilibre entre 14-15 ans), la connaissance atteint une logique formelle et la pensée procède de façon hypothético-déductive. Ce stade est caractérisé par la présence d'opérations à la seconde puissance, d'instruments logico-mathématiques, d'une combinatoire (sur les événements verbaux et symboliques), etc..

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